Jasmin Näpfli, Michelle Jutzi und Noémie Gfeller (2025)
Zusammenfassung
Diese Studie untersucht, wie das Mittagessen in der Mittagsbetreuung von Tagesstrukturen organisiert ist und welche Partizipationsmöglichkeiten Kinder in diesem Rahmen haben. Anhand von Gruppeninterviews in neun schulergänzenden Tagesstrukturstandorten eines Schweizer Kantons wird untersucht, welche Vor- und Nachteile die Kinder in den verschiedenen Organisationsformen des Mittagessens sehen. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder unterschiedliche Grade der Partizipation beim Mittagessen im Rahmen der Mittagsbetreuung erleben. Zur Betrachtung dieser Ausprägung wurde der Partizipationswürfel als dreidimensionales als Analysemodell entwickelt.
Schlüsselwörter: Tagesstrukturen, Partizipation, institutionelle Organisation des Mittagessens, Kinderperspektive, qualitative Inhaltsanalyse
Participation during Lunchtime: Children’s Perspectives from Swiss Extended Education Offerings
Summary
The study examines the organization of lunchtime in extended education offerings, and the associated opportunities for children’s participation. Based on group interviews at nine extended education offerings in one canton of Switzerland, the study investigates the advantages and disadvantages that children perceive in the various organizational forms. The results show that children experience different degrees of participation during lunchtime. To analyze the extent of participation during lunchtime, the “Participation Cube” was developed as an analytical tool.
Keywords: institutionalized extended education, participation, institutional organization of lunch, children’s perspective, qualitative content analysis
1 Einleitung
Immer mehr Kinder verbringen mehr Zeit in Formen der ganztägigen Bildung und Betreuung, die in der Schweiz kontinuierlich ausgebaut werden und künftig noch mehr an Relevanz gewinnen werden (Baader, 2016). Auch international
ist ein Anstieg der Nutzung ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote zu beobachten (Bae et al., 2019; Klerfelt & Stecher, 2018; Kunze & Reh, 2020). Dieser Ausbau wird überwiegend mit der Förderung der Bildungsgerechtigkeit begründet, die durch das Anbieten von ausserschulischen Aktivitäten für alle Kinder erreicht werden soll (Fischer et al., 2014; Holtappels et al., 2008; Klerfelt & Haglund, 2014; Schüpbach, 2010). Die Angebote der ganztägigen Bildung und Betreuung sind in der Schweiz in ihren Bezeichnungen und Strukturen heterogen. Nachfolgend wird der Begriff der Tagesstrukturen (LCH, 2021, S. 4) verwendet, der als Sammelbegriff für verschiedene Formen der schul- und familienergänzenden Betreuung dient und verschiedene Angebote wie Früh-, Mittags-, oder Nachmittagsbetreuung umfassen kann.
Das am häufigsten genutzte Angebot ist die Mittagsbetreuung, die in den meisten urbanen Gebieten heute zum Grundangebot der Tagesstrukturen gehört (Städteinitiative Bildung, 2021). Unter Mittagsbetreuung wird das organisierte Betreuungsangebot während der Mittagszeit im Rahmen von Tagesstrukturen verstanden. Ein zentraler Teil der Mittagsbetreuung ist das gemeinsame Mittagessen, aber auch Zeit für Spiel, Erholung oder die Erledigung von Hausaufgaben können zur Mittagsbetreuung gehören. Gerade das Mittagessen wird häufig als Schlüsselelement oder sogar als «Achillesferse» (Otto, 2006) der Tagesstrukturen bezeichnet (Schütz & Täubig, 2020), da es vielfältige Funktionen erfüllt: von der Begleitung beim Essen, über Aspekte der Ernährung bis hin zum Erlernen von Tischsitten. Darüber hinaus erleben die Kinder im Rahmen der Mittagsbetreuung vor, während und nach dem Essen eine institutionell organisierte und durch Erwachsene strukturierte Sozialdynamik: Während an manchen Orten Kinder kaum Mitspracherecht bei Regeln oder Organisationsformen haben, werden andernorts Beziehungen, Handlungsmöglichkeiten und Regeln im Rahmen des Mittagessens gemeinsam mit den Kindern ausgehandelt (Corsaro & Eder, 1990; Schütz & Täubig, 2020), oder sie werden sogar weitgehend von den Kindern selbst bestimmt.
Tagesstrukturen und speziell die Mittagsbetreuung stehen zwischen den Ansprüchen der Sozial- und der Schulpädagogik. Dies zeigt sich unter anderem im Positionspapier zum Bildungsauftrag der schulergänzenden Tagesstrukturen (SET), das diesen einen Auftrag sowohl in Bildung, Erziehung und Betreuung zuschreibt und sie somit zwischen Sozial- und Schulpädagogik positioniert (kibesuisse, 2023). Sie sollen einerseits eine freizeitorientierte und familiäre Atmosphäre ermöglichen und andererseits müssen sie die institutionell vorgegebenen Rahmenbedingungen berücksichtigen (Jutzi, 2020). Berichte aus der Schweiz (Poretti et al., 2019) zeigen, dass Kinder die Mittagsbetreuung oft nicht als partizipatives Angebot wahrnehmen und sich nach mehr
Verständnis und einer ausgeglicheneren Kommunikation sehnen (Chiapparini et al., 2018; 2019). Auch wird die Mittagsbetreuung oft nach den Wünschen der Eltern gestaltet, die möchten, dass Tagesstrukturen «wie eine grosse Familie» (Forrer Kasteel & Schuler, 2011, S. 123) organisiert sind.
In diesem Beitrag gehen wir der Frage nach, wie das Mittagessen in der Mittagsbetreuung im institutionellen Rahmen in Schweizer Tagesstrukturen organisiert wird. Aus der Perspektive der Kinder wird untersucht, wie sie in unterschiedlichen gestalteten Formen des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung Partizipationsmöglichkeiten wahrnehmen. Um dies zu untersuchen, werden Gruppeninterviews mit Kindern in Tagesstrukturen systematisch analysiert. Ziel ist es, verschiedene Gestaltungsformen des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung und den darin ermöglichten Partizipationsmöglichkeiten der Kinder zu identifizieren sowie Vor- und Nachteile der verschiedenen Organisationsformen aus Kinderperspektive zu beschreiben.
2 Tagesstrukturen in der Schweiz
Insgesamt nutzen in der Schweiz 36.2% der 4- bis 12-Jährigen schulergänzende Tagesstrukturen (Bundesamt für Statistik, 2023). In grossen Schweizer Städten liegt ein Fokus auf der Weiterentwicklung von Tagesstrukturen, da die Kapazitätsgrenzen insbesondere für die Mittagsbetreuung vielerorts erreicht werden (Städteinitiative Bildung, 2021). Gleichzeitig wird in kleineren Kantonen der Ausbau dieser Angebote vorangetrieben (Piazza, 2024). In Basel-Stadt ist die Anzahl der Kinder, die einen Platz in einer Tagesstruktur in Anspruch nehmen innert sechs Jahren von 3252 auf 5282 im Jahr 2022 angestiegen, was einem Zuwachs von 62.49% entspricht (Erziehungsdepartement Basel-Stadt, 2023). Das stetige Wachstum stellt eine signifikante Belastung für das Betreuungs- und Verpflegungssystem dar und führt zu Herausforderungen hinsichtlich der personalen und räumlichen Ressourcen (Poretti et al., 2019).
Im föderalistischen Bildungssystem der Schweiz sind je nach Kanton andere Regulierungen und Ausrichtungen der Tagesstrukturen anzutreffen. In der Verordnung der Tagesstrukturen des Kantons Basel-Stadt steht bei Paragraf 3, Absatz b), dass die Tagesstrukturangebote eine pädagogisch geführte Betreuung gewährleisten. In den Richtlinien über die Anforderungen und Ausgestaltung der Tagesstruktur- und Ferienangebote sowie zu deren Aufsichtspflicht ist vorgegeben, dass sich die Institutionen in ihren pädagogischen Konzepten auf die Partizipation beziehen sollen: «In diesem Konzept werden unter anderem die Organisation der Angebote vor Ort, die pädagogischen Leitsätze, die Partizipation, das Qualitätsmanagement sowie die Kooperation nach innen und aussen geregelt.» (Erziehungsdepartement Basel-Stadt, 2023, S. 6). Somit sind
Partizipationsmöglichkeiten in Tagesstrukturen ein wesentlicher Bestandteil des sozialpädagogischen Auftrags. Nach Husi und Villiger (2012) gehört die schul- und familienergänzende Betreuung in den Bereich der Sozialen Arbeit (bestehend aus Sozialarbeit, Sozialpädagogik und soziokulturelle Animation) und steht an der Schnittstelle zwischen Sozialpädagogik und der soziokulturellen Animation. Tagesstrukturen übernehmen in der Gestaltung des Tagesablaufs verschiedene Kernaufgaben der Sozialen Arbeit – wie soziales Lernen, Erziehung und Sozialisation (Forrer Kasteel & Schuler, 2011). Da sowohl die Sozial pädagogik, wie auch die soziokulturelle Animation für die Gestaltung der Mittagsbetreuung relevant sind, müssen in dessen Gestaltung auch deren Prinzipien oder Grundhaltungen berücksichtigt werden, wie zum Beispiel das Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung im Rahmen der Partizipationsmöglichkeiten, Freiwilligkeit oder die gemeinsame Erarbeitung von Regeln und Strukturen (Sauerwein et al., 2019).
3 Theoretischer Zugang zur institutionell gestalteten Mittagesbetreuung
Das Thema Essen hat als Teil des sozialen Alltags sowohl für die Sozialpädagogik und Soziale Arbeit wie auch für die Erziehungswissenschaft eine grundlegende Bedeutung. Essen bezieht sich jedoch nicht nur auf die Nahrungsaufnahme oder der Erfüllung körperlicher Bedürfnisse, sondern stellt auch eine Bühne dar, auf der soziale Beziehungen und Machtverhältnisse verhandelt werden (Bock et al., 2022) und sowohl Kinder als auch Erwachsene Handlungsmacht (Agency) ausüben. Das Essen ist ebenso ein Werkzeug, um Selbstbestimmung, Gemeinschaft und Bildungsprozesse von Kindern zu fördern (Schlattmeier, 2022). Kinder sind jedoch nicht nur passive Empfänger, sondern gestalten ihre Handlungsräume aktiv mit (Schlattmeier, 2022). Ein zentrales Spannungsfeld für erwachsene Bezugspersonen ergibt sich aus den Anforderungen zwischen Anpassung und Ermöglichung: sie müssen einerseits die organisatorischen Rahmenbedingungen definieren, andererseits aber auch die Bedürfnisse und Wünsche der Kinder einbeziehen (Schlattmeier, 2022). Während einige Disziplinen normative und gesundheitspolitische Vorgaben des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung betonen, bleiben Fragen zur Partizipation der Kinder, ihrer subjektiven Bedeutung des Essens und ihrer Rolle als aktive Akteure aus sozialpädagogischer Perspektive noch wenig beachtet (Rose, 2012).
Traditionellerweise gehört das gemeinsame Mittagessen nicht zum Angebot der Schweizer Volksschule, die laut dem HarmoS-Konkordat in Blockzeiten des Vormittags- und Nachmittagsunterrichts unterteilt ist. Die Kinder gehen traditionellerweise über den Mittag nach Hause. Die Diskussion der
institutionellen Gestaltung des Mittagessens für Schulkinder wird jedoch im Rahmen der Einführung und verstärkten Nachfrage von Tagesstrukturen vermehrt diskutiert und auch wissenschaftlich erforscht. Dabei ist das Mittagessen ein Teil der Mittagsbetreuung, welche sowohl die Nahrungsaufnahme wie auch die pädagogische Betreuung während der Mittagszeit umfasst (Chiapparini et al., 2018, S. 327). In der Schweiz wird das Essen üblicherweise von der Institution besorgt und zubereitet, weshalb Partizipation der Kinder während der Essensbesorgung oder Zubereitung weniger zentral ist. Es lassen sich aber auch Tagesstrukturen finden, in denen sich die Kinder von einer kleinen Auswahl an Speisen selbst bedienen können (z. B. Buffet) oder sich Wraps oder Sandwichs nach ihren Vorlieben zusammenstellen können.
Insgesamt lassen sich für die Gestaltung der Mittagsbetreuung zwei grundlegende Ansätze unterscheiden: das Familien-Modell (eher fremdbestimmt) und das Cafeteria-Modell (eher selbstbestimmt). Während das Familien- Modell feste Tischgruppen und gemeinsame Essenszeiten betont, wodurch die Gemeinschaft und Gruppendynamik im Vordergrund stehen, bietet das Cafeteria-Modell mehr Flexibilität (Schütz & Täubig, 2020). Hier können Kinder Ort und Zeit des Essens freier wählen und in Kleingruppen interagieren (Tull, 2018). Das gewählte Modell beeinflusst die Partizipationsmöglichkeiten der Kinder. Seehaus und Gillenberg (2016) betonen, dass das Familien-Modell tendenziell weniger Selbstbestimmung zulässt, während das Cafeteria- Modell den Kindern mehr Raum zur Auswahl des Ortes und des Zeitraums bietet. Das Familien-Modell reflektiert das hierarchisch geprägte Verhältnis zwischen Eltern und Kind mit wenig Selbstbestimmung bezüglich Zeit und Ort des Mittagessens, während das Cafeteria-Modell als peerkulturell relevanter Raum betrachtet wird, der von den Kindern bezüglich Zeit und Ort sowie Gruppenzusammensetzung beim Essenmitgestaltet wird (Seehaus & Gillenberg, 2016). Beide Modelle spiegeln unterschiedliche kulturelle und organisatorische Traditionen wider. Fremdbestimmte Situationen zeichnen sich durch eine starke Ritualisierung durch die Mitarbeitenden aus, die für die Kinder Verlässlichkeit schafft und institutionelle Gruppen stärkt (Schütz & Täubig, 2020). Diese strukturierte Herangehensweise kann insbesondere jüngeren Kindern Orientierung und Sicherheit bieten. Allerdings können sich Nachteile für Kinder ergeben, wenn der Ablauf des Mittagessens an ein gemeinsames Tempo und feste Abläufe gebunden ist. Individuelle Abweichungen, wie etwa mangelnder Appetit, langsames Essen oder der Wunsch, nicht aufzuessen, können von den Mitarbeitenden und auch der gesamten Gruppe als störend wahrgenommen werden (Schütz & Täubig, 2020). Zudem können begrenzte Wahlmöglichkeiten dazu führen,
dass Kinder sich weniger eingebunden fühlen, was ihre Zufriedenheit mit den Mahlzeiten und die Teilnahmebereitschaft an solchen Programmen negativ beeinflussen kann (Berggren et al., 2020).
Demgegenüber bieten eher selbstbestimmte Situationen bezüglich Zeit und Ort des Mittagessens, den Kindern grössere Flexibilität und mehr Wahlmöglichkeiten. Dies ermöglicht es ihnen, sich in Gruppen nach Alter, Geschlecht oder Freundschaft frei zusammenzufinden. Somit wird die Mittagsbetreuung zu einem wichtigen relevanten Ort, um Peerkultur zu erleben (Schütz & Täubig, 2020). Jedoch wird in stärker selbstbestimmten Situationen bezüglich Zeit und Ort des Mittagessens auf die Gefahr hingewiesen, dass die Situationen aus Perspektive der Mitarbeitenden «ungepflegt und ungeordnet» wirken könnten und sowie durch die grössere Selbstbestimmung erzieherische Interaktionsmöglichkeiten verloren gehen könnten (Appel & Rutz, 2005, S. 261).
Eine weitere Möglichkeit der Partizipation beim Mittagessen zeigt sich bezüglich des Inhalts des Mittagessens: Die Möglichkeit, eigene Entscheidungen darüber zu treffen, was auf den Teller kommt. Zum Beispiel wenn an der Schöpfstation unterschiedliche Mengen an Gemüse oder Teigwaren ausgewählt werden können und nicht einfach alle Kinder dieselben Mengen oder Komponenten erhalten, dann steigert dies Zufriedenheit der Kinder (Rongen et al., 2023).
Dieses Modell bietet zusätzlich die Chance, dass sich Kinder aktiv mit ihren Essensentscheidungen auseinandersetzen können, was die Entstehung positiver Emotionen in Bezug auf die Mahlzeit fördern kann (Hoppu et al., 2020).
In der Diskussion um die Gestaltung des Mittagessens als Teil der institutionalisierten Mittagsbetreuung wird der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Gestaltungsformen des Mittagessens und deren praktischer Anwendung deutlich. Die Wahl der Organisationsform hängt massgeblich mit den pädagogischen und organisatorischen Rahmenbedingungen zusammen. Das Thema Mittagessen wird somit zu einem intradisziplinärem Aktionsfeld der Erziehungswissenschaften, in welchem sowohl die Sozial- wie auch die Schulpädagogik einen Beitrag zum besseren Verständnis der Bedürfnisse der Kinder leisten können. Zudem erfordern die Umsetzung und Organisation der Mittagsbetreuung eine Anpassung an die jeweiligen organisatorischen Gegebenheiten sowie eine Berücksichtigung der Bedürfnisse von Kindern und Mitarbeitenden.
4 Partizipation in der institutionell organisierten Mittagsbetreuung
Abbildung 1: Partizipationsmodell (eigene Darstellung)
Die Mittagsbetreuung bietet ein geeignetes Übungsfeld, in dem Kinder Selbstwirksamkeit und Autonomie erleben können (Chiapparini et al., 2018). Im Folgenden wird das theoretische Konzept vorgestellt, das unterschiedliche Formen von Partizipation – von Fremd- bis hin zu Selbstbestimmung – unterscheidet und als Grundlage dient, die im Feld beschriebenen Phänomene zu verstehen und einzuordnen. Das Recht der Kinder auf Partizipation ist in der UN-Kinderrechtskonvention (UNESCO,1989) verankert und bildet damit eine zentrale normative Grundlage, die über individuelle pädagogische Entscheidungen hinausweist.
Gängige Partizipationsmodelle unterscheiden verschiedene Stufen von Partizipation (Hart, 1992), das von uns gewählte Modell wird im Schweizer Schulkontext verwendet und unterscheidet sechs Stufen (Biedermann & Oser, 2006; Stadt Zürich, 2024). Dieses Modell (vgl. Abbildung 1) veranschaulicht die zunehmende Intensität der Mitbestimmung der Kinder – von Fremdbestimmung bis hin zur vollständigen Selbstbestimmung – in Leserichtung von links nach rechts. Mit jeder Stufe steigt das Mass an Verantwortung, das die Erwachsenen an die Kinder übertragen. Die sechs Stufen des Modells lassen sich grob in drei Formen zusammenfassen: die ersten beiden Stufen stellen Formen von Fremdbestimmung dar. In beiden Fällen haben Kinder keine Möglichkeit zur Partizipation, wobei sich die Stufen lediglich darin unterscheiden inwiefern die Kinder über Entscheidungen informiert werden.
Darauf folgen drei Stufen, die als eigentliche Formen der Partizipation beschrieben werden. In diesen Stufen erhalten Kinder sukzessive mehr Entscheidungsspielraum und Verantwortung – von Mitreden über Mitentscheiden bis hin zu Mitwirken. Hier finden Formen von Aushandlung mit den Erwachsenen und anderen Kindern statt. Die letzte Stufe stellt die Selbstbestimmung dar: Hier tragen die Kinder die gesamte Verantwortung und haben den grössten Entscheidungsspielraum.
Die Förderung von Selbstbestimmungs- und Partizipationsmöglichkeiten in der Mittagsbetreuung wird mit Verweis auf die Ausgestaltung von positivem Essverhalten gestützt (Rytz, 2016; Schütz, 2015). Die Studie von Metcalfe et al. (2011), die untersucht wie Kinder Essen und die bereitgestellten Räume zur Selbstbestimmung nutzen, kommt zu ähnlichen Ergebnissen: Kinder möchten ihre eigenen Esserfahrungen formen und ihre Selbstbestimmungsmöglichkeiten und Beteiligung beim Essen maximieren. Zudem zeigt die Studie, dass die Partizipationsmöglichkeiten beim Mittagessen von organisatorischen Faktoren geprägt werden, da eine gewisse Ordnung notwendig sei «um bis zu zweihundert Kinder […] innerhalb begrenzter Zeit und begrenzten Raums zu versorgen» (Metcalfe et al., 2011, S. 381). Hierzu untersuchten Metcalfe et al. (2011) ethnografisch die Essenspraktiken in verschiedenen Grundschulen, analysierten die strukturellen Rahmenbedingungen und beobachteten, wie Kinder, Lehrkräfte und weitere Mitarbeitende diese Bedingungen in ihrem Alltag aushandelten. Eine verstärkte Partizipation der Kinder und eine Reflexion pädagogischer Entscheidungen der Erwachsenen bei der Gestaltung des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung können dazu beitragen, dass diese kindgerecht(er) organisiert werden (Poretti et al., 2019). Das Wohlbefinden der Kinder ist eng mit der Qualität des Essens, Wahrnehmung von Gleichbehandlung und der Möglichkeit zur Gestaltung von Freiräumen verknüpft (Chiapparini et al., 2018).
5 Fragestellung
Wie die vorherigen Ausführungen zeigen, ist die Gestaltung von Partizipationsmöglichkeiten während der Mittagsbetreuung in Tagesstrukturen ein wesentlicher Bestandteil ihres sozialpädagogischen Auftrags: Das Mittagessen stellt einen wichtigen Möglichkeitsraum zur Stärkung von Selbstwirksamkeit, Erleben und Teilnehmen an Aushandlungsprozessen dar (Chiapparini et al., 2018). Chiapparini et al. (2018, S. 24) weisen auf ein «Spannungsfeld zwischen Kinderwillen und Kindeswohl» hin, das entstehen kann, wenn es um die Kategorisierung gesunder Nahrung und die Gewährung von Selbstbestimmung geht.
Im Folgenden gehen wir davon aus, dass die Gestaltungsformen des Mittagessens in der Praxis weniger klar unterschieden werden können, als dies in den Ausführungen des Kapitel 3 den Anschein macht. Vielmehr ist anzunehmen, dass die Partizipationsmöglichkeiten der Kinder entlang eines Kontinuums variieren. Dieses Kontinuum erstreckt sich von Fremdbestimmung bis hin zur vollständigen Selbstbestimmung. Was bis anhin in der Forschungsliteratur fehlt, ist der Blick der Kinder auf diese verschiedenen Organisationsformen des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung.
Angesichts der bestehenden Forschungslage wird in dieser Untersuchung folgende Forschungsfragen behandelt:
› Wie schätzen die Kinder die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen organisatorischen Dimensionen der Mittagsbetreuung ein?
› Wie nehmen die Kinder ihre Partizipationsmöglichkeiten beim Mittagessen in der institutionell organisierten Mittagsbetreuung in den Tagesstrukturen wahr?
6 Methodisches Vorgehen
Die neuere Kindheitsforschung zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder explizit nach ihrer Sichtweise gefragt werden und die Forschung mit ihnen statt über sie erfolgt (Mey, 2013, S. 53). Der Grundgedanke ist, dass Kinder aktive Akteure sind, die ihre Lebenswelt mitgestalten. Zudem wird von einer grundsätzlichen Verschiedenheit der Welten der Erwachsenen und Kinder ausgegangen (Butschi et al., 2021, S. 35).
6.1 Datenerhebungsmethode
Um die subjektive Perspektive der Kinder auf ihre Lebenswelt zu ermitteln, sind qualitative Forschungsmethoden am besten geeignet (Heinzel, 2000, S. 22). Dies erfordert, Kinder dazu zu bringen, über ihre Erfahrung zu berichten und die Forschenden an ihren subjektiven Perspektiven teilhaben zu lassen (Schultheis, 2019, S. 49). Um die Sicht der Kinder auf die Tagesstrukturen der Primarstufe zu ermitteln, wurde in einem ersten Schritt mit Gruppen von drei bis fünf Kindern ein Fotorundgang durch die Räumlichkeiten durchgeführt. Dies eignet sich gut als Einstieg in die Datenerhebung, da bei diesem Vorgehen die Kinder von Anfang an als Expert*innen anerkannt werden (Nentwig-Gesemann et al., 2018, S. 20) und dies ein neutraler Gesprächsanreiz darstellt.
Anschliessend wurden leitfadengestützte Gruppengespräche durchgeführt. Gruppendiskussionen eignen sich für die Befragung von Kindern, da sie einen sicheren Rahmen erzeugen und machtbedingte Ungleichgewichte zwischen Erwachsenen und Kindern, die in Einzelinterviews auftreten können, minimieren. Solche Gruppendiskussionen können die Möglichkeit eröffnen, Kinder als Expert*innen ihrer eigenen Erfahrungen und ihres Wissens zu betrachten (Sedding, 2019). Der Gesprächsleitfaden setzte sich aus verschiedenen thematischen Qualitätsdimensionen zusammen, die sich aus den Fragestellungen des Gesamtprojektes ableiten, wobei ein Block das Thema Mittagessen umfasst. Die Fragen im Leitfaden sind möglichst offen formuliert und wurden mit mehreren Fachpersonen aus Forschung und Praxis diskutiert.
An zwei Standorten wurde ein Pretest durchgeführt. Anschliessend wurde der Leitfaden mit den gewonnenen Erkenntnissen überarbeitet. Die Gruppen gespräche wurden aufgezeichnet und transkribiert.
6.2 Sample
Insgesamt wurden 46 Fotorundgänge und Gruppengespräche mit 194 Kindern zwischen fünf und zwölf Jahren aus neun verschiedenen Tagesstrukturstandorten im Kanton Basel-Stadt durchgeführt. Die Leitungspersonen der Tagesstrukturen konnten sich freiwillig melden, um an dem Projekt teilzunehmen. Die Rekrutierung und die Gruppenzuteilung der Kinder erfolgte über die Tagesstrukturleitungen basierend auf dem Einverständnis der Eltern und Kinder. Die Gruppen wurden alters- und gendergemischt zusammengesetzt, um eine möglichst grosse Durchmischung zu umfassen und vielfältige Meinungen zu erfahren.
6.3 Auswertungsverfahren
Für die Auswertung der Daten wurde eine inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) durchgeführt. Diese Methode ermöglicht, Textmaterial theoriebasiert, systematisch und regelgeleitet zu analysieren. Für die Umsetzung wurde eine Mischung aus deduktiver und induktiver Kategorienbildung angewendet, um neben dem Fokus auf theoretische Erkenntnisse (deduktiv) auch eine Offenheit bezüglich neuer Inhalte am Material (induktiv) zu erhalten (Kuckartz, 2018, S. 95).
Basierend auf bestehenden Erkenntnissen und dem theoretischen Zugang, gehen wir davon aus, dass sich Unterschiede zwischen den Tagesstrukturen bezüglich der Handhabung des Grades an Partizipation, die die Kinder im Rahmen der Mittagsbetreuung erfahren, auf den drei gewählten Dimensionen abbilden lassen: Die zeitliche Dimension umfasst Partizipationsmöglichkeiten in Bezug auf den Zeitpunkt des Essens während des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung. Die räumliche Dimension bezieht sich auf die Wahlmöglichkeiten der Kinder hinsichtlich des Ortes, insbesondere der Raum- und Platzwahl beim Essen. Drittens die inhaltliche Dimension, die die Partizipation der Kinder darüber, was (welchen Inhalt) sie auf dem Teller haben, wobei diese oft auch von der Darreichungsform des Essens abhängt. Auch wenn bis zu sechs verschiedenen Stufen der Partizipation aufgrund des theoretischen Modells denkbar sind, wird für die Analyse lediglich zwischen den drei Kategorien Fremdbestimmung, Partizipation und Selbstbestimmung auf den drei Dimensionen unterschieden, zudem liessen sich weitere Dimensionen denken, die zu betrachten möglich wären. Für die Beantwortung der Forschungsfrage
beschränken wir uns auf diese drei Dimensionen, da sie sowohl trennscharf als auch praktisch veränderbar sind. In einem ersten Schritt wurden Vor- und Nachteile der Partizipation bezogen auf die drei Dimensionen aus der Perspektive der Kinder analysiert. Anhand der Gestaltung des Mittagessens in der Mittagsbetreuung wurden die neun untersuchten Tagesstrukturen basierend auf den Aussagen der Kinder im Analysemodell verortet.
7 Ergebnisse
Im ersten Abschnitt werden die Hauptkategorien anhand der skalierenden Unterkategorien aus der Kinderperspektive illustriert. Anschliessend werden die verschiedenen institutionelle organisierten Formen des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung aufgrund der Möglichkeiten der Partizipation im Analysemodell verortet.
7.1 Vor und Nachteile der institutionell organisieren Partizipation beim Mittagessen im Rahmen der Mittagsbetreuung
Nachfolgend wird aus der Perspektive der Kinder die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Grade an Partizipation beim Mittagessen auf den drei Dimensionen thematisiert.
7.1.1 Zeitliche Dimension
Auf der Dimension Zeitpunkt des Mittagessens bedeutet der Pol Fremdbestimmung, dass die Kinder zu einem festgelegten Zeitpunkt essen und keine Möglichkeit haben, selbst zu bestimmen, um welche Zeit sie essen gehen. Die Kinder essen in Gruppen zusammen, geprägt von gemeinsamen Ritualen wie beispielsweise «Gong» schlagen, zur Markierung des gemeinsamen Essensstart. Kinder nennen als Nachteil dieser Organisationsform, dass sie warten müssen, bis alle fertig gegessen haben, wie folgendes Zitat zeigt:
Und dann muss man warten, bis alle am Tisch sitzen, was ich sehr blöd finde. Und dann kriegen wir essen. Und man muss warten, wenn man ein zweites Mal schöpfen will. Man muss halt warten, bis die Erwachsenen fertig sind. Und dann muss man warten und warten bis alle fertig sind. (GD_C1, P.17)
Durch den fixen Zeitpunkt des Essens, wird gemeinsam in einer Gruppe gegessen und – dem Familien-Modell entsprechend – gewartet mit dem Abräumen oder Aufstehen, bis alle fertig gegessen haben. Als Vorteil nennen die Kinder für Personen, die langsam essen, dass alle warten und niemand anderen vermeintlich spannenderen Aktivitäten als Essen nachgeht:
Vielleicht ist es dann stressig, wenn man noch nicht fertig ist mit Essen und die andern schon etwas mega Cooles machen. Dann will man halt auch machen.(GD_C3, P.30)
Der Pol Selbstbestimmung bedeutet, dass die Kinder den Zeitpunkt ihres Mittagessens, während der Mittagsbetreuung frei wählen können. Die freie Wahl des Zeitpunkts schätzen die Kinder:
P1: Dass man entscheiden kann, wann man gehen will, und dann, wenn man in der Turnhalle ist, guckt man kurz auf die Uhr, ‹ah ok, es ist halb 1, dann gehe ich vielleicht in einer Viertelstunde rauf und esse›. Und dann kann man vielleicht wieder runter und in die Aktivitätszone1, in der man vorher grad war und weiterspielen.
P2: ja das ist toll, so wie man Lust hat. (GD_F3, P. 16)
Das Zitat zeigt, wie die Flexibilität, die die freie Wahl des Essenszeitpunkts den Kindern bietet, es ihnen ermöglicht, ihren Bedürfnissen entsprechend den Aktivitäten nachzugehen, die sie bevorzugen. Weitere Vorteile sind, dass sie mit Freund*innen essen gehen können bzw. die Tischgruppe so zusammenstellen können, wie sie möchten und nicht warten müssen, bis andere Personen aufgegessen haben. Die Kinder haben die Möglichkeit zu Zeiten essen zu gehen, wenn weniger Kinder im Essensraum sind, wodurch auch die Lautstärke angenehmer sei. Als Nachteil nennen die Kinder, dass manchmal Wartezeiten entstehen, wenn alle Plätze im Essensraum belegt sind. Die Kinder bemängeln, dass durch das lange Zeitfenster des Mittagessens, die Räume in denen Mittag gegessen wird, nicht für andere Aktivitäten genutzt werden können. Eine andere Gruppe berichtet davon, dass wenn man spät essen geht, beliebte Aktivitätszonen anschliessend bereits besetzt sind.
Weiter lassen sich Formen der Partizipation bezüglich des Zeitpunktes des Essens finden, in denen Kinder an den Entscheidungen beteiligt sind, jedoch verschiedene Optionen zur Verfügung haben: An einem Standort können die Kinder zwischen zwei Zeitpunkten (Schichten), in denen sie Essen gehen können, wählen und an einem anderen Standort essen zuerst die jüngeren Kinder und die älteren können anschliessend den Zeitpunkt des Essens selbst bestimmen. Vorteile, die die Kinder diesbezüglich nennen, sind die verminderte Lautstärke, wenn nicht alle Kinder gleichzeitig essen. Problematisch ist für die Kinder, wenn sie nicht zur gewünschten Zeit essen gehen können,
zum Beispiel, weil schon zu viele Kinder anwesend sind. So kann es sein, dass sie manchmal doch nicht mit Freund*innen gemeinsam essen können.
Wenn du nicht so schnell bist, kommst du in die zweite Runde. Dann machen sie so ein Stoppschild beim Essen und dann musst du bis 1 Uhr warten und bist in der Runde zwei und darfst dann essen. (GD A1, Pos. 17)
7.1.2 Räumliche Dimension
In Bezug auf den Raum bedeutet der Pol Selbstbestimmung, dass die Kinder frei zwischen verschiedenen Räumen, Tischen und Plätzen wählen können. Die mittlere Position umfasst Formen, bei denen die Kinder beispielsweise in einem Zimmer ihren Platz frei wählen können und der Pol Fremdbestimmung umfasst Formen, bei denen der Tisch bzw. der Platz für die Kinder vorgegeben wird.
Die freie Wahl des Ortes erlaubt den Kindern, die mehr Ruhe wollen, sich ausserhalb des zentralen Essraums zu verpflegen. Als Nachteil wird hierbei genannt, das verringerte Raumangebot, wenn viele verschiedene Räume für das Essen blockiert sind. Die selbstbestimmte und die partizipative Position ermöglicht den Kindern, zusammen mit Freund*innen am Tisch zu essen:
Man kann gehen, wann man Lust hat, dorthin, wo man Lust hat, auch auf dem Balkon, wenn der Raum zu voll ist und laut. Mit Freund*innen essen gehen können (GD D4, Pos.28)
Nachteile für die partizipative Option werden von den Kindern keine genannt.
Nachteil von der räumlichen Fremdbestimmung sehen die Kinder, indem sie nicht mit Freund*innen essen können, wenn sie anderen Tischen oder Räumen zugeteilt sind:
Es ist halt dann auch blöd, wenn du halt dann so ganz alleine bist mit welchen, die du fast gar nicht kennst. (GD, G2, Pos. 8)
Positive Aspekte der räumlichen Fremdbestimmung wurden von den Kindern keine thematisiert.
7.1.3 Inhaltliche Dimension
Hier lassen sich dem Pol Fremdbestimmung Formen zuordnen, bei denen den Kindern das Essen geschöpft wird und sie keine Möglichkeit haben,
eine eigene Auswahl der angebotenen Lebensmittel zu treffen. Die Kinder fühlen sich dadurch übergangen und nicht ernstgenommen:
P1: Aber sie/ sie schöpfen uns jetzt immer, aber das ist auch manchmal/
P2: Ja sie sagen immer/ immer wenn man etwas nicht will ‹Komm, du probierst das jetzt›
P1: Jäh, und das wollen wir vielleicht nicht, weil wir wissen, wir haben es nicht gern.
P2: Sie haben uns doch gefragt und wir haben ihnen Antwort gegeben. (GD, A4, 54)
Vorteile dieser Position nennen die Kinder keine.
Zu Partizipation zählen Formen, bei denen die Kinder nicht selbst schöpfen dürfen, aber mitbestimmen können, was und wie viel von was sie essen wollen, was von den Kindern geschätzt wird.
Dem Pol viel Selbstbestimmung lassen sich Formen zuordnen, bei denen die Kinder selbst schöpfen oder sich von einem Buffet selbst bedienen. Vorteile einer erhöhten Selbstbestimmung bezüglich des Tellerinhalts sehen die Kinder darin, dass sie selbst entscheiden, was und wie viel sie von etwas essen. Die Kinder sehen hier auch Vorteile im Vergleich zu ihrem zu Hause, wie folgendes Zitat zeigt:
Ähm ja jedenfalls, noch was, ähm, äh, äh, man konnte immer auswählen, was man nimmt und zuhause, ähm da, da sagt meine Mutter ‹[Name] du isst das denn, dann wirst du gesund!› Aber hier (.) kann niemand sagen, was ich esse!
(GD 2I, Pos. 104)
Als Nachteil, respektive als Herausforderung des Selberschöpfens (Pol Selbstbestimmung), nennt eine Gruppe der Kinder, dass man von Sachen, die man gerne hat, nicht zu viel schöpfen darf, sondern nur so viel, dass es auch für die anderen noch reicht. Dies kann auch als Einschränkung der Selbstbestimmung wahrgenommen werden, wenn die Erwachsenen dies fordern. Dann entspricht dies eher der Form der Partizipation, da es einer Art Aushandlung entspricht.
7.2 Verortung im Partizipationswürfel
Abbildung 2: Partizipation beim Mittagessen in der Mittagsbetreuung (eigene Darstellung) (Lesehinweis: Je dunkler die Kreise eingefärbt sind, desto mehr Partizipationsmöglichkeiten haben die Kinder)
Zur Darstellung der unterschiedlichen Partizipationsmöglichkeiten beim Mittagessen in Tagesstrukturen wurde ein dreidimensionales Würfelmodell (vgl. Abbildung 2) entwickelt. Die verschiedenen Positionen der Tagesstrukturen sind aus institutioneller Perspektive beschrieben und nicht normativ zu bewerten, sondern stellen Gestaltungsmöglichkeiten dieser Institutionen dar. Die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Partizipationsgrade sind aus Sicht der Kinder in Kapitel 7.1 beschrieben.
Die untersuchten Tagesstrukturen lassen sich basierend auf den Aussagen der Kinder unterschiedlichen Positionen im Würfel zuordnen. Abbildung 2 zeigt, dass alle untersuchten Tagesstrukturen auf mindestens einer Dimension den Kindern Selbstbestimmung ermöglichen. Nur ein Standort (G) weist den Ort des Essens fremdbestimmt zu. Vier Standorte (A, B, E, H) ermöglichen Partizipation, beispielsweise, indem die Kinder die Tische oder den Platz am
Tisch wählen können. Vier Standorte lassen den Kindern Selbstbestimmung zu, indem sie zwischen verschiedenen Räumen wählen können (C, D, F, I).
An zwei Standorten (G, C) wird der Zeitpunkt des Essens fremdbestimmt, während an zwei weiteren Standorten (A, B) der Zeitpunkt partizipativ bestimmt wird. Weiter zeigt sich, dass wenn den Kindern Partizipation bezüglich des Zeitpunktes ermöglicht wird, sie auch bezüglich des Ortes mindestens mitentscheiden können.
An keinem Standort wird für alle Kinder über den Inhalt des Essens fremdbestimmt; an allen Standorten können mindestens ein Teil der Kinder mindestens mitentscheiden. Es lassen sich hierbei Unterschiede bezüglich des Alters ausmachen, so wird an einigen Standorten für die jüngeren Kinder der Inhalt des Essens fremdbestimmt (A, H).
8 Diskussion der Ergebnisse
Die Analyse der vorliegenden Ergebnisse gibt Einblick in die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung in Tagesstrukturen. Im Fokus der qualitativen Inhaltsanalyse stehen dabei drei zentrale Dimensionen, in denen den Kindern unterschiedliche Grade an Partizipation gewährt werden können: die zeitliche, die räumliche und die inhaltliche Dimension.
Die Aussagen der Kinder zum Zeitpunkt des Mittagessens zeigen, dass sie positiv auf die ihnen gegebene Partizipationsmöglichkeiten reagieren. Sie bevorzugen mehr Selbstbestimmung bei der Wahl des Essenszeitpunkts, da sie dadurch mehr Möglichkeiten haben, selbst zu entscheiden, mit wem sie essen möchten und ob sie vor dem Essen in der Mittagsbetreuung noch einer Spielaktivität nachgehen. Diese Flexibilität bei der Organisation des Mittagessens ermöglicht es den Kindern, ihren individuellen Rhythmus zu finden, was wiederum zu einer höheren Zufriedenheit führt.
Ähnlich schätzen die Kinder die Möglichkeit, den Ort des Mittagessens mit bestimmen zu können. Die Freiheit, selbst zu entscheiden, was und wie viel sie essen (inhaltliche Dimension), wird von den Kindern als positiver Unterschied zu den Erfahrungen zu Hause wahrgenommen. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder Partizipation beim Mittagessen häufig in Form einer von Erwachsenen «gewährten» Mit- oder Selbstbestimmung erleben. Damit wird Partizipation nicht selbstverständlich als Recht verstanden, wie es etwa in den Kinderrechten verankert ist, sondern vielmehr als situativ ermöglichtes Privileg. Diese Diskrepanz zwischen normativem Anspruch und erfahrungsbasierter Wahrnehmung der Kinder verweist auf ein zentrales Spannungsfeld in der Praxis der Mittagsbetreuung.
Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass Rahmenbedingungen, die mehr Partizipation bieten, von den Kindern positiver eingeschätzt werden. Die Kinder bevorzugen somit ein selbstbestimmtes Modell, das dem Cafeteria-Modell ähnlich ist, was bestehende Erkenntnisse bestätigt (Schütz & Täubig, 2020). Es stellt sich die Frage, inwiefern die Vorteile des Familien- Modells – wie zum Beispiel die Ritualisierung und Stärkung der Gruppe sowie Tischmanieren (Heimberg, 1978) durch die zunehmende Selbstbestimmung zu Gunsten der sich entwickelnden Peer-Kultur (Appel & Rutz, 2005, S. 261) in den Hintergrund treten. Um dies genauer zu untersuchen, müssten beide Modelle aus unterschiedlichen Perspektiven direkt miteinander verglichen werden.
Die Selbstbestimmung hinsichtlich der inhaltlichen Dimension verdeutlicht den Wunsch der Kinder nach mehr eigenverantwortlicher Entscheidung in Bezug auf ihr Essen (Heimberg, 1978; Rongen et al., 2023). Gleichzeitig zeigt sich das «Spannungsfeld zwischen Kinderwillen und Kindeswohl» (Chiapparini et al., 2018, S. 24), insbesondere wenn es um die Auswahl gesunder oder ungesunder Nahrung geht. Kinder äussern häufig Unzufriedenheit mit dem gebotenen Essensinhalt in den Tagesstrukturen und bevorzugen oftmals ungesundere Alternativen wie Süssigkeiten oder Fastfood (Näpfli & Schweinberger, 2025). Dies stellt für Tagesstrukturen eine Herausforderung dar, bietet jedoch gleichzeitig die Möglichkeit, durch gezielte pädagogische Massnahmen Aufklärung über gesundes Essen zu fördern.
Der Partizipationswürfel als Analysemodell zeigt, dass die drei Dimensionen eine differenzierte Darstellung der verschiedenen Formen des Mittagessens in der institutionellen Mittagsbetreuung ermöglichen, die über die bisher bekannten Modelle hinausgeht. Die drei Dimensionen bieten den Verantwortlichen (Leitungspersonen und Mitarbeitenden) in Tagesstrukturen die Möglichkeit, basierend auf ihrem räumlichen und pädagogischen Kontext, zu reflektieren: «Wo stehen wir?» und «Wie viel Partizipation möchten wir den Kindern in den einzelnen Dimensionen ermöglichen?» Die Mitarbeitenden bestimmen durch ihre pädagogischen Grundhaltungen, wie viel Partizipation den Kindern hinsichtlich ermöglicht wird. Deshalb ist eine gemeinsame Aushandlung der Vor- und Nachteile der verschiedenen Formen im Team zentral.
Die Entwicklung des Partizipationswürfels als Analyseinstrument trägt dazu bei, die Vielfalt der Gestaltungsmöglichkeiten auf den drei Dimensionen – räumlich, zeitlich und inhaltlich – des Mittagessens in der Mittagsbetreuung zu visualisieren und zu verstehen. Die unterschiedlichen Positionen im Würfel zeigen, dass es nicht nur um mehr oder weniger Selbstbestimmung geht, sondern dass kontextuelle Faktoren und institutionelle Entscheidungen ebenfalls eine Rolle spielen. Die Betonung, dass mehr Selbstbestimmung nicht
zwangsläufig besser ist, verdeutlicht, dass eine ausgewogene Berücksichtigung verschiedener Aspekte notwendig ist, wie bspw. das Alter der Kinder oder die Haltungen der Mitarbeitenden. Die Einordnung der verschiedenen Organisationsformen im Würfel sollte stets den institutionellen Kontext berücksichtigen, da dieser die Gestaltungsmöglichkeiten mitdefiniert (Metcalfe et al., 2011; Tull, 2018).
9 Ausblick und Limitationen
In der Theorie und dem Forschungsstand wurde aufgezeigt, dass die Mitarbeitenden der Tagesstrukturen die Rahmenbedingungen für das Mittagessen bewusst gestalten können. Diese Entscheidungen hängen unter anderem von den sozialpädagogischen Annahmen ab, die in Bezug auf die Partizipationsmöglichkeiten der Kinder vertreten werden. Der entwickelte Partizipationswürfel unterstützt dabei, die kontextorientierte Gestaltung des Mittagessens im Rahmen der Mittagsbetreuung im Team der Mitarbeitenden der Tagesstrukturen zu bestimmen und zu reflektieren. Im Rahmen von Beratungen, Weiterbildungen oder Teamentwicklungen kann ausserdem geklärt werden, welche Haltungen und Einstellungen die Mitarbeitenden mit unterschiedlichen Gestaltungsformen des Mittagessens verbinden. In der Praxis haben jedoch nicht alle Tagesstrukturen dieselben infrastrukturellen Möglichkeiten (zum Beispiel genügend Räume), um frei über die Wahl der Organisationsform zu entscheiden.
Für die konkrete Umsetzung ergeben sich weiterführende Fragen, etwa inwiefern das Alter der Kinder für die Wahl einer Organisationsform relevant ist. Die Mitarbeitenden und Leitungspersonen in Tagesstrukturen müssen dabei definieren, ob sie die Mittagsbetreuung altersspezifisch ausgestalten und ältere Kinder entsprechend ihren sozialpädagogischen Entwicklungsaufgaben mehr Partizipationsmöglichkeiten wahrnehmen können. Dabei ist eine Balance zu finden zwischen dem Gefühl des Aufgehobenseins in der Beziehung zu den Bezugspersonen in den Tagesstrukturen und dem «Spielraum für die Verwirklichung der eigenen Handlungswünsche» (Chiapparini et al., 2018, S. 23), da diese Aspekte eine zentrale Rolle für das Wohlbefinden der Kinder spielen.
Aufgrund der Kontextabhängigkeit ist bei der Übertragung auf andere kantonale und regionale Gegebenheiten Vorsicht geboten. Zukünftige Forschungsarbeiten könnten hier ansetzen, indem die Stichprobe auf weitere Kantone ausgeweitet wird, um die Anwendbarkeit des Partizipationswürfels in weiteren kantonalen Strukturen zu prüfen. Zudem wäre es sinnvoll, hinsichtlich der Tagesstrukturstandorte zu bestimmen, wo diese aus Sicht der Mitarbeitenden hinsichtlich der Wahl der Organisationsform des Mittagessens stehen und welche sozialpädagogischen Ziele sie mit der Mittagsbetreuung in Verbindung bringen.
Da die Leitungspersonen der Tagesstrukturen sowie die Kinder sich freiwillig melden konnten, um an diesem Forschungsprojekt teilzunehmen, könnten die Ergebnisse verzerrt sein. Die Perspektiven der Eltern und der Mitarbeitenden könnten zusätzlich wertvolle Einblicke in die Auswirkungen der Organisationsform des Mittagessens auf das Familienleben bieten.
10 Fazit
Tagesstrukturen werden in der Schweiz stetig ausgebaut, die Mittagsbetreuung ist ein zentrales Element dieser Bildungs- und Betreuungseinrichtungen und ist ein wichtiges sozialpädagogisches Lernfeld. Das institutionell-organisierte Mittagessen lässt sich hinsichtlich der gewährten Partizipationsmöglichkeiten der Kinder differenzieren. Die theoretisch unterschiedenen Modelle (Familien- und Cafeteria-Modell) lassen sich durch die drei Dimensionen des Partizipationswürfels weiter ausdifferenzieren. Denn, die Wahl des Modells gibt nicht direkt den Grad der Partizipation der Kinder vor. In diesem Artikel wurden die Partizipationsmöglichkeiten, die Kindern beim Mittagessen haben, untersucht und Vor– und Nachteile aus der Perspektive der Kinder ermittelt. Insgesamt zeigt sich, dass die Kinder die Selbstbestimmung schätzen und der Partizipationswürfel es ermöglicht verschiedene Organisationsformen des Mittagessens abzubilden und Institutionen dabei unterstützen kann, ihre eigene Organisation der Mittagsbetreuung zu reflektieren und gegebenenfalls Anpassungen vorzunehmen. Dieses Modell bietet eine Möglichkeit der Visualisierung der verschiedenen Positionen und fördert das Verständnis für die Auswirkungen auf die Selbstbestimmung der Kinder.
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Autorinnen
Jasmin Näpfli, Pädagogische Hochschule FHNW, Institut Forschung und Entwicklung, Zentrum Lehrer*innenbildungsforschung, jasmin.naepfli@fhnw.ch
https://orcid.org/0000-0002-7862-5938
Michelle Jutzi, PH Bern, Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, michelle.jutzi@phbern.ch
https://orcid.org/0000-0003-3676-2325
Noémie Gfeller, PH Bern, Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, noemie.gfeller@phbern.ch